記者：為什么青少年時期的社交關系有殘酷的一面？

　　張文新：對于部分青少年來說，青少年期的欺凌行為并非突然出現，而是童年期問題行為的延續。青少年期認知能力的發展、同伴交往范圍的擴大使其有能力實施更加嚴重的欺凌行為。這些具有攻擊性的個體在童年早期（幼兒園階段）經常招惹他人，童年中晚期（小學階段）發展成身體打斗，青少年期會表現出比較嚴重的暴力行為（中學階段），成年期會發展為嚴重的暴力犯罪。世界欺凌研究之父Dan Olweus教授對瑞典兒童青少年的追蹤研究顯示，欺凌者成年后的犯罪率更高，大約60%的欺凌者在24歲前至少有過一次犯罪經歷；35%～40%的欺凌者在24歲之前有過3次或3次以上的犯罪經歷。

　　有些青少年在童年期問題行為較少，但青少年期開始出現嚴重的行為問題。這一現象與青少年期的生理、認知發育、生態過渡（小學升入初中）有關。具體來說，青少年期個體生理上的成熟感與其社會心理上的不成熟性之間的沖突，造成了個體對自我的認知失調。為緩解這種失調感，個體會模仿成人的不良行為（如吸煙、喝酒、打架、攻擊、欺凌等），以獲得成熟感。同時，個體在同伴群體中獲取權力、地位、支配性的動機不斷增強，因此會通過攻擊、欺凌等行為控制同伴，使其服從自身意志。

　　記者：應當如何引導未成年人群體自我調節，改善社交活動中不友善的行為？

　　張文新：同伴群體是兒童社會化的重要生態背景。欺凌現象本質上是一個群體水平多角色參與的同伴互動現象。因此，在預防校園欺凌的干預過程中，可以對同伴群體進行干預，幫助學生建立積極的人際態度，掌握恰當的同伴交往策略；同時營造反欺凌班級氛圍，訓練學生保護受欺凌者的技能。

　　具體而言，學?？梢詮娜齻€方面引導未成年人的群體自我調節。

　　第一，學校、班主任要在同伴群體中建立起反欺凌規范。學校、班主任可以利用班會、校會向學生說明在學校、班級中“欺凌是絕不允許的”這一重要的規則。另外，教師也需要讓學生說出其自身對于欺凌的態度。由于欺凌發生時，絕大多數旁觀者都沉默不言，甚至會起哄、煽風點火，因此欺凌者常常認為自己的行為是受到大家支持的。但事實上絕大多數學生都不喜歡欺凌者，亦不支持欺凌事件。因此，讓學生說出其自身對于欺凌的態度，能夠使得欺凌者認識到同伴的反欺凌態度，認識到自身行為并不受同伴支持，從而減少自身欺凌行為。

　　第二，學校、班主任可以利用心理健康教育課程教授人際交往的技能，如識別、理解和回應他人的感受，建立友誼，進行合作，應對和解決沖突。更為重要的是，通過心理健康教育使學生認識到班級都是一個整體，每個個體都是群體中重要的一員，進而形成群體成員內部緊密的情感聯結。

　　第三，在欺凌事件發生后，教師可以組建一個負責任的小組（包含欺凌者），為受欺凌者提供幫助。這個小組成立的目的不僅僅是幫助、支持受欺凌者；還可以利用同伴壓力促使欺凌者行為改變，其中部分學生的親社會行為，還能夠作為欺凌者的榜樣，使其習得與他人相處的恰當方法。

　　記者：為建立保護校園欺凌受害者的社會支持體系，我們還應做哪些改進？

　　張文新：保護校園欺凌受害者應建立起一套家校社協同的機制。

　　第一，目前在校園欺凌的相關立法中，偏重對欺凌者的懲處，缺乏對如何做好校園欺凌受害人保護和救助工作的明確要求。國家和政府有關部門要為受欺凌者提供強有力的政策保障。法律應當細化幫助受欺凌者的具體操作程序，以專門性的政策以及法律文件保障促進保護受欺凌者的各方形成統一認識、明確責任分工。

　　第二，社區應當加強對受欺凌者的社會服務和心理輔導。社區應建立幫助受欺凌者的社會工作制度，積極培育社會工作專業化組織和專業人才，通過開展社會服務，不斷增強社會關愛受欺凌者成長的氛圍。此外，在社區工作中可依靠社會組織引入社會力量，嘗試“一對一”式家庭教育輔導以及心理健康輔導。

　　第三，目前學校缺乏科學的、有效的校園欺凌干預的流程與機制。學校應建立基于心理咨詢的定向干預機制，設立欺凌求助渠道，在發現受欺凌現象后，組織與受欺凌者談話，采用心理咨詢的方法，為受欺凌者提供心理支持等。確保受欺凌者在遭受欺凌行為后，能夠得到及時保護和幫助。通過教育服務、心理輔導、情感支持，幫助受欺凌者緩解學習、生活和人際等壓力。